Betygs\u00e4ttning \u00e4r en myndighetsut\u00f6vning som inneb\u00e4r en sammanv\u00e4gning av flera bed\u00f6mningar av elevers prestationer. Denna sammanv\u00e4gningsprocess \u00e4r en central aspekt i l\u00e4rares arbete. Betygss\u00e4ttningen \u00e4r, till skillnad fr\u00e5n enskilda bed\u00f6mningar, en process d\u00e4r elevers samlade prestationer bed\u00f6ms i f\u00f6rh\u00e5llande till de betygskriterier som finns i varje \u00e4mnes kursplan.<\/p>\n\n\n\n
B\u00e5de enskilda bed\u00f6mningar och betygss\u00e4ttning kr\u00e4ver kunniga l\u00e4rare med ett professionellt omd\u00f6me. Detta kompliceras av att det finns en stor variation i hur l\u00e4rare g\u00e5r tillv\u00e4ga vid den sammantagna bed\u00f6mningen vid betygss\u00e4ttning (J\u00f6nsson, 2024). Under tv\u00e5 \u00e5r har vi deltagit i ett praktikn\u00e4ra forskningsprojekt vid Malm\u00f6 universitets inom ramen f\u00f6r ULF (Utbildning, l\u00e4rande och forskning). Projektet har varit inriktat p\u00e5 summativ bed\u00f6mning och betygss\u00e4ttning med syftet att unders\u00f6ka hur l\u00e4rares egna erfarenheter av sammantagen bed\u00f6mning vid betygss\u00e4ttningen ser ut. Inom ramen f\u00f6r ULF-projektet genomf\u00f6rde vi en kvalitativ intervjustudie i syfte att unders\u00f6ka hur l\u00e4rare sammanv\u00e4ger bed\u00f6mningar till betyg. En utg\u00e5ngspunkt var de olika sammanv\u00e4gningsmodeller som Anders J\u00f6nsson identifierat i sin forskning. Den fr\u00e5gest\u00e4llning som vi vill besvara \u00e4r:<\/p>\n\n\n\n
– Vilka modeller \u00e4r frekvent f\u00f6rekommande i l\u00e4rares sammantagna bed\u00f6mning vid betygss\u00e4ttning?<\/p>\n\n\n\n
Hur vi genomf\u00f6rde studien<\/strong><\/p>\n\n\n\n Studien bygger p\u00e5 semistrukturerade intervjuer d\u00e4r h\u00f6gstadiel\u00e4rare ber\u00e4ttade om hur de g\u00e5r tillv\u00e4ga n\u00e4r de v\u00e4ger samman bed\u00f6mningar av flera elevprestationer vid betygss\u00e4ttning. Intervjuerna genomf\u00f6rdes vid sju olika skolor i Sk\u00e5ne, som vi \u00e4r verksamma vid. Totalt deltog 20 h\u00f6gstadiel\u00e4rare fr\u00e5n \u00e5rskurs 7-9 i studien. Deltagarna valdes ut p\u00e5 grundval av deras olika \u00e4mnesbeh\u00f6righeter och hur l\u00e4nge de arbetat som l\u00e4rare i syfte att representera den variation som finns inom yrkesk\u00e5ren. De 20 deltagarna bestod d\u00e4rf\u00f6r av h\u00f6gstadiel\u00e4rare med olika \u00e4mnesbeh\u00f6righeter, k\u00f6n och arbetslivserfarenhet. Eftersom studien genomf\u00f6rdes i gemensam regi, kom vi inledningsvis \u00f6verens om vilka fr\u00e5gor som skulle behandlas under intervjuerna. Sedan sammanst\u00e4llde var och en av oss de svar som vi samlat in under intervjuerna. Denna empiri redovisades under ett gemensamt seminarium d\u00e5 vi ocks\u00e5 relaterade resultatet till J\u00f6nssons sammanv\u00e4gningsmodeller. Detta gjorde vi f\u00f6r att l\u00e4ttare identifiera gemensamma m\u00f6nster i materialet. Diskussionerna vid seminariet gjorde ocks\u00e5 att den \u00f6vergripande m\u00e5ls\u00e4ttningen med ULF-projektet, att m\u00f6jligg\u00f6ra utbyte mellan verksamma l\u00e4rare, kunde uppfyllas.<\/p>\n\n\n\n Fyra modeller f\u00f6r sammanv\u00e4gning<\/strong><\/p>\n\n\n\n Som tidigare n\u00e4mnts vilar studien p\u00e5 de sammanv\u00e4gningsmodeller som Anders J\u00f6nssons definierat (2024), och som illustreras i tabellen nedan:<\/p>\n\n\n\n N\u00e4r det g\u00e4ller dokumentationen, som behandlas i tabellens tredje kolumn, skiljer vi p\u00e5 prim\u00e4r-och sekund\u00e4rdokumentation. Prim\u00e4rdokumentation avser elevernas orginalprestationer (elevsvar), medan sekund\u00e4rdokumentation \u00e4r den dokumentation som l\u00e4raren g\u00f6r baserat p\u00e5 bed\u00f6mningar av elevernas prestationer. Sekund\u00e4rdokumentation kan till exempel best\u00e5 av kvalitativa kommentarer, bokst\u00e4ver eller po\u00e4ngsummor (J\u00f6nsson, 2024). B\u00e5de prim\u00e4r- och sekund\u00e4rdokumentation ger l\u00e4rare m\u00f6jlighet att f\u00f6lja elevernas utveckling, men de ger olika f\u00f6ruts\u00e4ttningar vid den sammanv\u00e4gning som ska g\u00f6ras i slutet av ett l\u00e4s\u00e5r. Innan resultaten fr\u00e5n studien presenteras f\u00f6ljer en redog\u00f6relse av de fyra sammanv\u00e4gningsmodellerna.<\/p>\n\n\n\n Den aritmetiska, eller kvantitativa, modellen<\/em> f\u00f6r sammanv\u00e4gning inneb\u00e4r att betyget ber\u00e4knas utifr\u00e5n provresultat eller betygsomd\u00f6men p\u00e5 uppgifter. L\u00e4rarna har under l\u00e4s\u00e5ret satt kvantitativa omd\u00f6men (bokstavsbeteckningar eller po\u00e4ng) utifr\u00e5n resultat p\u00e5 de prov och uppgifter som ing\u00e5r i betygsunderlaget. Vilket betyg eleven f\u00e5r baseras sedan p\u00e5 typv\u00e4rdet, det vill s\u00e4ga det betygsomd\u00f6me eleven oftast f\u00e5tt, eller summan av elevens provresultat relaterat till gruppens medelv\u00e4rde. L\u00e4rare som till\u00e4mpar denna modell relaterar inte vid sammanv\u00e4gningen elevens prestationer till betygskriterierna och det finns s\u00e4llan en tydlig koppling mellan po\u00e4ngsumman och de betygsniv\u00e5er som beskrivs i betygskriterierna. Po\u00e4ngsumman ger inte information om vilka kriterier eleverna uppfyller, men modellen \u00e4r enkel att anv\u00e4nda och att kommunicera till elever och v\u00e5rdnadshavare (J\u00f6nsson, 2024).<\/p>\n\n\n\n Den intuitiva modellen<\/em> \u00e4r en slags blandmodell f\u00f6r betygs\u00e4ttning d\u00e4r elevernas betyg best\u00e4ms utifr\u00e5n en blandning av olika underlag, s\u00e5 som provresultat, l\u00e4rarens intryck av elevernas kunskapsniv\u00e5, n\u00e4rvaro, lektionsaktivitet och attityder. Ofta tillm\u00e4ts elevers uppf\u00f6rande och grad av anstr\u00e4ngning stor vikt, ut\u00f6ver deras kunskaper. I likhet med den aritmetiska modellen \u00e4r det inte alltid betygskriterierna som l\u00e4raren j\u00e4mf\u00f6r elevernas prestationer med. I st\u00e4llet \u00e4r det l\u00e4rarens samlade erfarenhet av att undervisa och betygs\u00e4tta som sammanv\u00e4gningen relateras till. Det handlar dock inte om en godtycklig bed\u00f6mning, utan betygs\u00e4ttningen \u00e4r f\u00f6rankrad i elevprestationer, men de j\u00e4mf\u00f6rs inte n\u00f6dv\u00e4ndigtvis med betygskriterierna. Den intuitiva modellen \u00e4r tidsbesparande och g\u00f6r det m\u00f6jligt f\u00f6r l\u00e4raren att ta h\u00e4nsyn till ett komplext betygsunderlag, men den intuitiva modellen inneb\u00e4r ocks\u00e5 en risk f\u00f6r att betygen p\u00e5verkas av ovidkommande faktorer s\u00e5som flit och uppf\u00f6rande (J\u00f6nsson, 2024).<\/p>\n\n\n\n Den kontinuerliga modellen<\/em> kallas \u00e4ven f\u00f6r den analytiska eller kvalitativa modellen. Modellen bygger p\u00e5 att l\u00e4raren kontinuerligt bed\u00f6mer i vilken utstr\u00e4ckning en elevs enskilda prestationer uppfyller betygskriterierna. Kontinuerlig bed\u00f6mning betyder allts\u00e5 att man som l\u00e4rare bed\u00f6mer de elevprestationer som samlas in under terminen i relation till betygskriterierna och tilldelar varje prestation ett betygsliknande omd\u00f6me. L\u00e4raren utg\u00e5r sedan vid sammanv\u00e4gningen i f\u00f6rsta hand fr\u00e5n denna sekund\u00e4rdokumentation snarare \u00e4n fr\u00e5n prim\u00e4rdokumentationen. Hur sammanv\u00e4gningen g\u00e5r till kan variera. Till exempel kan l\u00e4raren utg\u00e5 fr\u00e5n det betygsomd\u00f6me eleven f\u00e5tt flest g\u00e5nger eller genom att se p\u00e5 f\u00e4rgmarkerade rutor i de matriser som finns i m\u00e5nga l\u00e4rplattformar. L\u00e4raren kan ocks\u00e5 vikta olika inneh\u00e5ll, exempelvis genom att l\u00e4gga st\u00f6rre vikt vid mer omfattande, eller senare genomf\u00f6rda, uppgifter. Elevernas prestationer bed\u00f6ms fortl\u00f6pande vilket g\u00f6r att sammanv\u00e4gningen till betyg kan g\u00e5 relativt snabbt (J\u00f6nsson, 2024). <\/p>\n\n\n\n Den sista modellen, den holistiska<\/em>, utg\u00e5r ocks\u00e5 fr\u00e5n betygskriterierna precis som den kontinuerliga modellen, men i den holistiska modellen \u00e4r det f\u00f6rst i samband med sj\u00e4lva betygss\u00e4ttningen som elevers prestationer j\u00e4mf\u00f6rs med betygskriterierna. De prestationer som eleverna g\u00f6r under ett l\u00e4s\u00e5r bed\u00f6ms fortl\u00f6pande i relation till \u00e4mnet som helhet och f\u00f6rses med kvalitativa omd\u00f6men. Den avg\u00f6rande skillnaden ligger s\u00e5ledes i att l\u00e4rarens underlag vid denna holistiska sammanv\u00e4gning j\u00e4mf\u00f6rs med betygskriterierna f\u00f6rst vid betygss\u00e4ttningen, och att den holistiska modellen utg\u00e5r fr\u00e5n den samlade prim\u00e4rdokumentationen av elevernas prestationer (som samlats i en portfolio, till exempel). Den holistiska modellen ger allts\u00e5 l\u00e4raren m\u00f6jlighet att beakta hela elevens kunskapsprofil vid sammanv\u00e4gningen, men samtidigt inneb\u00e4r detta ett mycket tidskr\u00e4vande arbete vid sj\u00e4lva betygss\u00e4ttningen (J\u00f6nsson, 2024).<\/p>\n\n\n\n Resultat fr\u00e5n intervjuerna<\/strong><\/p>\n\n\n\n Resultatet av v\u00e5r intervjustudie visar att h\u00f6gstadiel\u00e4rare snarare \u00e4n att renodlat h\u00e5lla sig till en modell, anv\u00e4nde delar av olika modeller n\u00e4r de v\u00e4ger samman sina omd\u00f6men p\u00e5 elevernas prestationer till ett betyg. Prim\u00e4r- och sekund\u00e4rdokumentationen anv\u00e4ndes i olika utstr\u00e4ckning av l\u00e4rarna, men flera av dem gick tillbaka till den sparade prim\u00e4rdokumentationen n\u00e4r de k\u00e4nde sig os\u00e4kra vid betygss\u00e4ttningen av enskilda elever. N\u00e5gra l\u00e4rare tog \u00e4ven hj\u00e4lp av en kollega f\u00f6r sambed\u00f6mning av underlag till betygss\u00e4ttning. L\u00e4rare hanterade sekund\u00e4rdokumentationen av sina bed\u00f6mningar p\u00e5 olika s\u00e4tt. Det kunde g\u00f6ras genom att skriva upp resultatet i p\u00e4rmar, olika sorters digitala dokument eller i digitala l\u00e4rplattformar.<\/p>\n\n\n\n Resultatet i studien visar ocks\u00e5 att betygss\u00e4ttning \u00e4r ett komplext och m\u00e5ngfacetterat omr\u00e5de d\u00e4r l\u00e4rare g\u00f6r professionella \u00f6verv\u00e4ganden d\u00e4r de anv\u00e4nder aspekter fr\u00e5n flera olika sammanv\u00e4gningsmodeller. Det finns inte ett givet s\u00e4tt att sammanv\u00e4ga underlag vid betygss\u00e4ttning \u2013 snarare pr\u00e4glas praktiken av en h\u00f6g grad av variation och kontextberoende. Den intuitiva och aritmetiska modellen \u00e5terkom i flera l\u00e4rares beskrivningar, i kombination med andra modeller. Det inneb\u00e4r att betyg ibland grundas p\u00e5 exempelvis po\u00e4ngsummeringar eller l\u00e4rarens erfarenhetsbaserade helhetsintryck \u2013 trots att dessa inte direkt utg\u00e5r fr\u00e5n betygskriterierna. Det finns d\u00e4rmed en risk att till\u00e4mpningen av dessa modeller minskar transparensen och systematiken i betygss\u00e4ttningen, och d\u00e4rmed ocks\u00e5 likv\u00e4rdigheten. Detta resultat bekr\u00e4ftas av Skolinspektionens rapport (2024) som menar att det finns brister kring r\u00e4ttss\u00e4kerheten vid betygss\u00e4ttningen. Rektorerna p\u00e5 de granskade skolorna har i h\u00f6g grad tillit till sina l\u00e4rares kompetens i bed\u00f6mning och betygss\u00e4ttning, men de har samtidigt begr\u00e4nsad insyn i deras betygs\u00e4ttningspraktik. Det framkommer ocks\u00e5 ett behov av att utveckla arbetet med att identifiera, analysera och problematisera betygsprocessen; m\u00e5nga l\u00e4rare saknar tillr\u00e4cklig utbildning och st\u00f6d i dessa fr\u00e5gor, vilket kan leda till os\u00e4kerhet i betygs\u00e4ttningen.<\/p>\n\n\n\n Slutsatser<\/strong><\/p>\n\n\n\n Slutsatsen \u00e4r att enskilda l\u00e4rare inte till\u00e4mpar en enskild sammanv\u00e4gningsmodell vid betygs\u00e4ttning, utan kombinerar aspekter fr\u00e5n flera modeller. Den kontinuerliga modellen till\u00e4mpades dock i st\u00f6rst utstr\u00e4ckning eftersom de flesta l\u00e4rarna j\u00e4mf\u00f6rde varje prestation med betygskriterierna. En annan slutsats \u00e4r att det vid intervjuerna framkom att h\u00f6gstadiel\u00e4rare saknade ett yrkesspr\u00e5k f\u00f6r att beskriva sin sammanv\u00e4gningspraktik. Samtliga deltagare visade \u00e4ven ett stort behov och vilja att prata om sin bed\u00f6mningspraktik utifr\u00e5n sammanv\u00e4gning och betygss\u00e4ttning. Mot bakgrund av dessa slutsatser vill vi d\u00e4rf\u00f6r understryka vikten av att skolor skapar f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r l\u00e4rare att tala om sin bed\u00f6mningspraktik. S\u00e5dana samtal skulle \u00f6ka m\u00f6jligheten att er\u00f6vra ett gemensamt yrkesspr\u00e5k och utveckla en starkare yrkesidentitet. Det skulle \u00e4ven bidra till att utveckla l\u00e4rares professionella \u00f6verv\u00e4ganden i fr\u00e5ga om summativ bed\u00f6mning och betygs\u00e4ttning.<\/p>\n\n\n\n Deltagande l\u00e4rare<\/strong><\/p>\n\n\n\n Referenser<\/p>\n\n\n\n J\u00f6nsson, A. (2024). Betygs\u00e4ttningens didaktik<\/em>. Gleerups.<\/p>\n\n\n\n Skolinspektionen (2024). Likv\u00e4rdig bed\u00f6mning och betygss\u00e4ttning Regeringsuppdrag om huvudm\u00e4ns och skolors arbete med likv\u00e4rdiga bed\u00f6mningar och betyg 2021\u20132024. <\/em>2024 https:\/\/www.skolinspektionen.se\/globalassets\/02-beslut-rapporter-stat\/granskningsrapporter\/regeringsrapporter\/redovisning-av-regeringsuppdrag\/2024\/likvardig-bedomning-och-betygssattning\/likvardig-bedomning-och-betygssattning.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Betygs\u00e4ttning \u00e4r en myndighetsut\u00f6vning som inneb\u00e4r en sammanv\u00e4gning av flera bed\u00f6mningar av elevers prestationer. Denna sammanv\u00e4gningsprocess \u00e4r en central aspekt i l\u00e4rares arbete. Betygss\u00e4ttningen \u00e4r, till skillnad fr\u00e5n enskilda bed\u00f6mningar, en process d\u00e4r elevers samlade prestationer bed\u00f6ms i f\u00f6rh\u00e5llande till de betygskriterier som finns i varje \u00e4mnes kursplan. B\u00e5de enskilda bed\u00f6mningar och betygss\u00e4ttning kr\u00e4ver kunniga … <\/p>\nSammanv\u00e4gnings-<\/strong> modeller<\/strong><\/td> Genomf\u00f6rande<\/strong><\/td> Dokumentation<\/strong><\/td> Betygskriterier<\/strong><\/td><\/tr> Den aritmetiska modellen<\/strong><\/td> Kvantitativt f\u00f6rfarande<\/td> Sekund\u00e4r dokumentation<\/td> Grundas inte i betygskriterier utan i po\u00e4ngsumma<\/td><\/tr> Den intuitiva modellen<\/strong><\/td> Blandat f\u00f6rfarande, d\u00e4r kunskaper, n\u00e4rvaro och anstr\u00e4ngning inkluderas<\/td> F\u00f6rlitar sig p\u00e5 magk\u00e4nsla<\/td> Grundas inte i betygskriterier utan i l\u00e4rarens samlade erfarenhet<\/td><\/tr> Den kontinuerliga modellen<\/strong><\/td> Omd\u00f6men s\u00e4tts kontinuerligt<\/td> Sekund\u00e4r dokumentation<\/td> Grundas i betygskriterierna<\/td><\/tr> Den holistiska modellen<\/strong><\/td> Ser till helheten vid tiden f\u00f6r betygss\u00e4ttning<\/td> Prim\u00e4r dokumentation<\/td> Grundas i betygskriterierna<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n \n