ULF – praktiknära forskning

Efter en sammanställning av intervjuerna med de tre historielärarna utifrån de olika kriterierna som ULF-projektet skapat, kunde vi se olika mönster. Det fanns vissa aspekter som de tre var rörande överens om, bland annat att ju mer tid som läggs på ett moment, desto tyngre väger det i slutbetyget, och likaså de saker som sker senare i kursen är de som väger tyngst eftersom läraren då kan kräva mer av eleven. Senare prestationer kan också trumfa tidigare prestationer eftersom eleven behöver ha fått chans att lära sig och förbättra sig.

Det framgår också att lärarna är helt oense om vad som är viktigast när det kommer till innehållet i kursen. En lärare tycker att historiebruk och källkritik är bland det viktigaste medan de andra två understryker flera gånger att själva faktan är och förändringsprocesserna är det väsentliga i kursen.

När det kommer till det muntliga och skriftliga så tycker lärarna olika. Alla uppskattar den enskilda prestationen i skrift, men två av lärarna ser problematiken med skriftliga examinationer främst för de elever som är språksvaga utan att för den sakens skull vara faktasvaga. Därför föredrar dessa lärare ofta muntliga examinationer där även språksvaga elever kan visa vad de kan om ämnet. Ett problem med de muntliga examinationerna som t.ex. seminarier är att elever ofta är ovana vid konceptet, och vid muntliga examinationer som t.ex. redovisningar så har det hänt att elever har memorerat wikipedia-sidor istället för att bearbeta informationen själva, och då är det svårt att bedöma deras faktiska kunskaper.

Vad gäller kategorierna Kollegial bedömning och Uppgiftens kvalitet visade det sig att kategorierna och frågorna var för oprecisa för att få fram jämförbara svar och resonemang. Det som ändå framkom och som passade in på kategorierna var bland annat att lärarna uppskattade att skapa uppgifter och examinationer ihop och att sambedöma för att det sparade tid och energi och för att det känns lättare att motivera resultat för missnöjda elever. Däremot verkar det inte spela någon större roll att en uppgift har just sambedömts när det kommer till den summativa betygssättningen i slutet av läsåret.

Christian Björk

Frans Rönnqvist

Teresa Sorribes

Målen för engelska är fyra stycken:

1. Att utveckla förståelse av engelska i tal och skrift.
2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
3. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang.
4. Förståelse av kulturella och sociala förhållanden i olika områden där engelska används.

Fokus läggs på det centrala innehållet och träning av de fyra förmågorna, vilket också återspeglas i den viktning som våra informanter har gjort. Vi utgick från en lista av olika viktningsaspekter som gemensamt tagits fram av ULF-gruppen. Dessa aspekter är inte ämnesspecifika utan grundar sig på diskussioner som deltagarna i projektet fört under läsåret 23/24. Vår grupp består av tre gymnasielärare i engelska som arbetar på tre olika skolor i Helsingborg.

För vår undersökning gällande EN5 har vi intervjuat fem informanter – med minst fyra års erfarenhet av yrket – som arbetar på olika gymnasieskolor och program. Vi bad informanterna vikta de olika delarna som används för att sätta det slutgiltiga summativa betyget i kursen. Vi använde en skala från 1 till 3, där 1 vägde tyngst. Vid intervjuerna var vi tillgängliga för eventuella frågor och förtydliganden.

När vi sammanställde våra resultat kom vi fram till snarlika resultat, även om några delar var avvikande. De aspekter som viktas tungt är:

Kunskaper och förmågor: Enskild eller gemensam muntlig produktion görs regelbundet, men längre samtal är tidskrävande på ett annat sätt än skriftlig produktion, om eleverna ska kunna utveckla sina tankar. Därmed tenderar tillfällena att bli färre. Vid skriftlig produktion bedöms även andra aspekter än de som visas muntligt, till exempel ortografi. Läs- och hörförståelse bedöms – enligt NP-instruktion – som en helhet.

Tid: När under terminen har resultatet gjorts; NP-resultatet som görs senare väger tyngre eftersom eleverna har tränat och förhoppningsvis förbättrat sig utifrån feedback.

Däremot viktas kollegialt utformade bedömningsuppgifter mindre tungt och informanterna nämnde till exempel att resultatet på en sådan uppgift inte väger tyngre för att uppgiften skapats med andra lärare som en anledning till den lägre viktningen. Det handlar snarare om vilken erfarenhet läraren som skapar uppgiften har av utformning av uppgifter. Bedömning av uppgifter används däremot för att säkerställa likvärdighet.

Maria Elfström

Eva-Karin Lindgren

Liselotte Lindström

Vi har intervjuat fem gymnasielärare som undervisar i kursen svenska 1. De fick redogöra för vilka viktningsaspekter de såg som väsentliga vid betygssättningen utifrån en ämnesplanering över ett läsår. Utifrån dessa intervjuer framkom viktningaspekterna centralt innehåll, muntlig eller skriftlig framställning, tid och np-resultat som särskilt framträdande.

Det centrala innehållet viktas högt av nästan alla men vad i det centrala innehållet skiljer sig åt mellan de olika lärarna. Någon ser hela kursens innehåll som väsentligt eftersom hen anser att eleverna ska ha med sig det. En annan ser att skönlitteraturens del särskilt ska beaktas eftersom det är en av svenskans två stora delar där även språket ses som en viktig central del.

Gällande muntlig eller skriftlig framställning var alla överens om att den skriftliga framställningen ansågs som den mest väsentliga. Den skriftliga produktionen anses vara lättare att bedöma eftersom den har ett mer synligt innehåll medan muntliga framställningar oftast består av lärares anteckningar, vilket inte återger framställningens hela innehåll. När eleven känner sig säker på att formulera sina tankar i skrift och språket flyter på, är det gynnsamt för den muntliga förmågan också. En viktig aspekt gällande den skriftliga produktionen är att skriva i låst läge, vilket medför att läraren kan vara säker på att det verkligen är elevens tankar och språk. En lärare betonar att muntlig presentation också är viktig, speciellt delen med att skriva talmanus. Då kan hen följa processen och förstår då bättre deras kunskaper och blir mer förtrogen med betygsunderlaget.

Lärarna är överens om att viktningsaspekten tid är en avgörande faktor vid betygssättningen. Samtliga anser att höstterminens arbetsområden ses som en övning inför vårterminens examinationer och viktas därför tyngre. Ju senare i kursen desto viktigare. En lärare betonar att uppgifter som görs tidigt i kursen dvs främst på hösten ges inte så stor relevans som uppgifter på våren. De tidiga uppgifterna ses mer som en möjlighet att öva, få feedback för att vidare kunna bearbetas mot högre kvalitet, framhåller en annan lärare.

De nationella proven viktas högt hos de flesta men viss avvikelse finns. De flesta anser att proven är bra eftersom de säkerställer att bedömning ligger i linje med de nationella provens bedömning och detta är en viktig aspekt i den samlade bedömningen. Någon ogillar däremot starkt  de nationella proven i svenska 1 eftersom hen anser att de styr och eleverna blir fixerade. Det blir ett misslyckande första året där eleverna istället ska stärkas. Proven ska däremot särskilt beaktas i svenska 3. En annan framhåller också att det finns många parametrar som påverkar vid provtillfället såsom allmänt mående, sociala aspekter, nervositet och stress.

Kith Johansson

Agneta Maric

Betygsättning är en myndighetsutövning som innebär en sammanvägning av flera bedömningar av elevers prestationer. Denna sammanvägningsprocess är en central aspekt i lärares arbete. Betygssättningen är, till skillnad från enskilda bedömningar, en process där elevers samlade prestationer bedöms i förhållande till de betygskriterier som finns i varje ämnes kursplan.

Både enskilda bedömningar och betygssättning kräver kunniga lärare med ett professionellt omdöme. Detta kompliceras av att det finns en stor variation i hur lärare går tillväga vid den sammantagna bedömningen vid betygssättning (Jönsson, 2024). Under två år har vi deltagit i ett praktiknära forskningsprojekt vid Malmö universitets inom ramen för ULF (Utbildning, lärande och forskning). Projektet har varit inriktat på summativ bedömning och betygssättning med syftet att undersöka hur lärares egna erfarenheter av sammantagen bedömning vid betygssättningen ser ut. Inom ramen för ULF-projektet genomförde vi en kvalitativ intervjustudie i syfte att undersöka hur lärare sammanväger bedömningar till betyg. En utgångspunkt var de olika sammanvägningsmodeller som Anders Jönsson identifierat i sin forskning. Den frågeställning som vi vill besvara är:

– Vilka modeller är frekvent förekommande i lärares sammantagna bedömning vid betygssättning?

Hur vi genomförde studien

Studien bygger på semistrukturerade intervjuer där högstadielärare berättade om hur de går tillväga när de väger samman bedömningar av flera elevprestationer vid betygssättning. Intervjuerna genomfördes vid sju olika skolor i Skåne, som vi är verksamma vid. Totalt deltog 20 högstadielärare från årskurs 7-9 i studien. Deltagarna valdes ut på grundval av deras olika ämnesbehörigheter och hur länge de arbetat som lärare i syfte att representera den variation som finns inom yrkeskåren. De 20 deltagarna bestod därför av högstadielärare med olika ämnesbehörigheter, kön och arbetslivserfarenhet. Eftersom studien genomfördes i gemensam regi, kom vi inledningsvis överens om vilka frågor som skulle behandlas under intervjuerna. Sedan sammanställde var och en av oss de  svar som vi samlat in under intervjuerna. Denna empiri redovisades under ett gemensamt seminarium då vi också relaterade resultatet till Jönssons sammanvägningsmodeller. Detta gjorde vi för att lättare identifiera gemensamma mönster i materialet. Diskussionerna vid seminariet gjorde också att den övergripande målsättningen med ULF-projektet, att möjliggöra utbyte mellan verksamma lärare, kunde uppfyllas.

Fyra modeller för sammanvägning

Som tidigare nämnts vilar studien på de sammanvägningsmodeller som Anders Jönssons definierat (2024), och som illustreras i tabellen nedan:

Sammanvägnings- modeller	Genomförande	Dokumentation	Betygskriterier
Den aritmetiska modellen	Kvantitativt förfarande	Sekundär dokumentation	Grundas inte i betygskriterier utan i poängsumma
Den intuitiva modellen	Blandat förfarande, där kunskaper, närvaro och ansträngning inkluderas	Förlitar sig på magkänsla	Grundas inte i betygskriterier utan i lärarens samlade erfarenhet
Den kontinuerliga modellen	Omdömen sätts kontinuerligt	Sekundär dokumentation	Grundas i betygskriterierna
Den holistiska modellen	Ser till helheten vid tiden för betygssättning	Primär dokumentation	Grundas i betygskriterierna

När det gäller dokumentationen, som behandlas i tabellens tredje kolumn, skiljer vi på primär-och sekundärdokumentation. Primärdokumentation avser elevernas orginalprestationer (elevsvar), medan sekundärdokumentation är den dokumentation som läraren gör baserat på bedömningar av elevernas prestationer. Sekundärdokumentation kan till exempel bestå av kvalitativa kommentarer, bokstäver eller poängsummor (Jönsson, 2024). Både primär- och sekundärdokumentation ger lärare möjlighet att följa elevernas utveckling, men de ger olika förutsättningar vid den sammanvägning som ska göras i slutet av ett läsår. Innan resultaten från studien presenteras följer en redogörelse av de fyra sammanvägningsmodellerna.

Den aritmetiska, eller kvantitativa, modellen för sammanvägning innebär att betyget beräknas utifrån provresultat eller betygsomdömen på uppgifter. Lärarna har under läsåret satt kvantitativa omdömen (bokstavsbeteckningar eller poäng) utifrån resultat på  de prov och uppgifter som ingår i betygsunderlaget. Vilket betyg eleven får baseras sedan på typvärdet, det vill säga det betygsomdöme eleven oftast fått, eller summan av elevens provresultat relaterat till gruppens medelvärde. Lärare som tillämpar denna modell relaterar inte vid sammanvägningen elevens prestationer till betygskriterierna och det finns sällan en tydlig koppling mellan poängsumman och de betygsnivåer som beskrivs i betygskriterierna. Poängsumman ger inte information om vilka kriterier eleverna uppfyller, men modellen är enkel att använda och att kommunicera till elever och vårdnadshavare (Jönsson, 2024).

Den intuitiva modellen är en slags blandmodell för betygsättning där elevernas betyg bestäms utifrån en blandning av olika underlag, så som provresultat, lärarens intryck av elevernas kunskapsnivå, närvaro, lektionsaktivitet och attityder. Ofta tillmäts elevers uppförande och grad av ansträngning stor vikt, utöver deras kunskaper. I likhet med den aritmetiska modellen är det inte alltid betygskriterierna som läraren jämför elevernas prestationer med. I stället är det lärarens samlade erfarenhet av att undervisa och betygsätta som sammanvägningen relateras till. Det handlar dock inte om en godtycklig bedömning, utan betygsättningen är förankrad i elevprestationer, men de jämförs inte nödvändigtvis med betygskriterierna. Den intuitiva modellen är tidsbesparande och gör det möjligt för läraren att ta hänsyn till ett komplext betygsunderlag, men den intuitiva modellen innebär också en risk för att betygen påverkas av ovidkommande faktorer såsom flit och uppförande (Jönsson, 2024).

Den kontinuerliga modellen kallas även för den analytiska eller kvalitativa modellen.  Modellen bygger på att läraren kontinuerligt bedömer i vilken utsträckning en elevs enskilda prestationer uppfyller betygskriterierna. Kontinuerlig bedömning betyder alltså att man som lärare bedömer de elevprestationer som samlas in under terminen i relation till betygskriterierna och tilldelar varje prestation ett betygsliknande omdöme. Läraren utgår sedan vid sammanvägningen i första hand från denna sekundärdokumentation snarare än från primärdokumentationen. Hur sammanvägningen går till kan variera. Till exempel kan läraren utgå från det betygsomdöme eleven fått flest gånger eller genom att se på färgmarkerade rutor i de matriser som finns i många lärplattformar. Läraren kan också vikta olika innehåll, exempelvis genom att lägga större vikt vid mer omfattande, eller senare genomförda, uppgifter. Elevernas prestationer bedöms fortlöpande vilket gör att sammanvägningen till betyg kan gå relativt snabbt (Jönsson, 2024). 

Den sista modellen, den holistiska, utgår också från betygskriterierna precis som den kontinuerliga modellen, men i den holistiska modellen är det först i samband med själva betygssättningen som elevers prestationer jämförs med betygskriterierna. De prestationer som eleverna gör under ett läsår bedöms fortlöpande i relation till ämnet som helhet och förses med kvalitativa omdömen. Den avgörande skillnaden ligger således i att lärarens underlag vid denna holistiska sammanvägning jämförs med betygskriterierna först vid betygssättningen,  och att den holistiska modellen utgår från den samlade primärdokumentationen av elevernas prestationer (som samlats i en portfolio, till exempel). Den holistiska modellen ger alltså läraren möjlighet att beakta hela elevens kunskapsprofil vid sammanvägningen, men samtidigt innebär detta ett mycket tidskrävande arbete vid själva betygssättningen (Jönsson, 2024).

Resultat från intervjuerna

Resultatet av vår intervjustudie visar att högstadielärare snarare än att renodlat hålla sig till en modell, använde delar av olika modeller när de väger samman sina omdömen på elevernas prestationer till ett betyg. Primär- och sekundärdokumentationen användes i olika utsträckning av lärarna, men flera av dem gick tillbaka till den sparade primärdokumentationen när de kände sig osäkra vid betygssättningen av enskilda elever. Några lärare tog även hjälp av en kollega för sambedömning av underlag till betygssättning. Lärare hanterade sekundärdokumentationen av sina bedömningar på olika sätt. Det kunde göras genom  att skriva upp resultatet i pärmar, olika sorters digitala dokument eller i digitala lärplattformar.

Resultatet i studien visar också att betygssättning är ett komplext och mångfacetterat område där lärare gör professionella överväganden där de använder aspekter från flera olika sammanvägningsmodeller. Det finns inte ett givet sätt att sammanväga underlag vid betygssättning – snarare präglas praktiken av en hög grad av variation och kontextberoende. Den intuitiva och aritmetiska modellen återkom i flera lärares beskrivningar, i kombination med andra modeller. Det innebär att betyg ibland grundas på exempelvis poängsummeringar eller lärarens erfarenhetsbaserade helhetsintryck – trots att dessa inte direkt utgår från betygskriterierna. Det finns därmed en risk att tillämpningen av dessa modeller minskar transparensen och systematiken i betygssättningen, och därmed också likvärdigheten. Detta resultat bekräftas av Skolinspektionens rapport (2024) som menar att det finns brister kring rättssäkerheten vid betygssättningen. Rektorerna på de granskade skolorna har i hög grad tillit till sina lärares kompetens i bedömning och betygssättning, men de har samtidigt begränsad insyn i deras betygsättningspraktik. Det framkommer också ett behov av att utveckla arbetet med att identifiera, analysera och problematisera betygsprocessen; många lärare saknar tillräcklig utbildning och stöd i dessa frågor, vilket kan leda till osäkerhet i betygsättningen.

Slutsatser

Slutsatsen är att enskilda  lärare inte tillämpar en enskild sammanvägningsmodell vid betygsättning, utan kombinerar aspekter från flera modeller. Den kontinuerliga modellen tillämpades dock i störst utsträckning eftersom de flesta lärarna jämförde varje prestation med betygskriterierna. En annan slutsats är att det vid intervjuerna framkom att högstadielärare saknade ett yrkesspråk för att beskriva sin sammanvägningspraktik. Samtliga deltagare visade även ett stort behov och vilja att prata om sin bedömningspraktik utifrån sammanvägning och betygssättning. Mot bakgrund av dessa slutsatser vill vi därför understryka vikten av att skolor skapar förutsättningar för lärare att tala om sin bedömningspraktik. Sådana samtal skulle öka möjligheten att erövra ett gemensamt yrkesspråk och utveckla en starkare yrkesidentitet. Det skulle även bidra till att utveckla lärares professionella överväganden i fråga om summativ bedömning och betygsättning.

Deltagande lärare

• Emelie Jönsson, leg. lärare i SO 7-9
• Jonas Vijk, leg. lärare i MaNO 7-9
• Armita Asaddehghan, leg. lärare i modersmål
• Magdalena Bertilsson, leg. lärare i engelska och musik 7-9
• Mattias Beyer, leg. lärare i MaNO 7-9
• Jenny Djerv, leg.lärare i SO 7-9
• Maria Gustafsson leg. lärare i svenska 4 – 9

Referenser

Jönsson, A. (2024). Betygsättningens didaktik. Gleerups.

Skolinspektionen (2024). Likvärdig bedömning och betygssättning Regeringsuppdrag om huvudmäns och skolors arbete med likvärdiga bedömningar och betyg 2021–2024. 2024 https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/regeringsrapporter/redovisning-av-regeringsuppdrag/2024/likvardig-bedomning-och-betygssattning/likvardig-bedomning-och-betygssattning.pdf

I vår grupp enades vi i ett ganska tidigt skede i arbetet om att vi var intresserade av likvärdig bedömning mellan olika skolor, och kanske mest om hur man kan främja det. Utifrån det formulerade vi forskningsfrågan:

• Blir bedömningen mer likvärdig när lärare från olika skolor tolkar kursplanen gemensamt, samplanerar undervisningen och bedömningsuppgifter?

I vår grupp hade vi den stora fördelen att vi alla arbetar med NO och teknik på mellanstadiet. Det underlättade vårt upplägg. Vi började med att enas om att vi ville utgå från fysikämnet och det centrala innehållet om Energiformer samt olika typer av energikällor och deras påverkan på miljön. När det var gjort bestämde vi oss för att dels hitta relevanta förmågor och betygskriterier i kursplanen dels att sedan gemensamt tolka dessa och anpassa dem mer efter just detta tema. Detta gav oss en samstämmig förståelse av vad undervisningen skulle innehålla och hur vi kunde förstå betygskriterierna i förhållande till undervisningen.

Redan innan vi började undervisningen konstruerade vi även den bedömningsuppgift vi skulle använda för att sedan kunna beräkna samstämmigheten i våra bedömningar. Bedömningsuppgiften är en öppen uppgift som ber eleven att välja ett kraftverk som ska placeras i deras kommun. Eleverna ska sedan skriva till kommunen och argumentera för detta val. I denna argumentation ska det finnas fördelar och nackdelar med det valda kraftverket, samt argument för varför det är fördelar respektive nackdelar. Uppgiften är som sagt öppen och eleverna svarar med löpande text – en uppgiftsform som är den typ som är svårast att bedöma likvärdigt. Uppgiften kunde ge max 9 poäng. För det krävdes att eleven hade valt ett kraftverk (1p), beskrivit två fördelar (2p) och argumenterat för dessa (2p), beskrivit två nackdelar (2p) och argumenterat för dessa (2p).

För att analysera bedömningsöverensstämmelsen valdes de tio första elevsvaren från varje deltagande klass ut. Dessa skickades till forskningsledaren som anonymiserade svaren och skickade ut de 40 svaren till var och en av lärarna. Lärarna bedömde sedan svaren självständigt utifrån de gemensamt framtagna bedömningsaspekterna och skickade sedan tillbaka bedömningarna i form av poäng till forskningsledaren.

Intraclass Correlation Coefficient (ICC) användes för att mäta bedömaröverensstämmelsen. Det är ett ofta använt statistiskt mått på hur konsekventa bedömningarna är mellan olika bedömare. En hög ICC indikerar stark samstämmighet. Resultaten kan variera mellan noll och ett. Vanligtvis brukar ett resultat på 0,75 beskrivas som hög samstämmighet. Resultaten i denna studie visade en ICC på 0.913 vilket indikerar en god samstämmighet mellan bedömarna och att vi därför kan svara ja på vår forskningsfråga – bedömningen tycks ha blivit mer likvärdig när vi tolkade kursplanen, planerade undervisningen och bedömningsuppgiften gemensamt.

I arbetet analyserade vi även specifika exempel på elevsvar som drog ner samstämmigheten, alltså svar där vi varit oeniga i bedömningen. Det handlade bland annat om svårigheter att tolka elevers språkliga uttryck och att bedöma relevansen i argumenten. Trots att vi i planeringen tyckte att vi var överens om vad godkända argument skulle vara, har just denna aspekt varit en utmaning i bedömningen.

Arbetet har också pekat mot några andra viktiga lärdomar. Inte minst vikten av samarbete för att nå likvärdig bedömning, gärna i form av överenskommelse om tydlighet i undervisningens innehåll, vilka kunskaper som ska bedömas och hur bedömningsuppgiften kan möjliggöra det. 

Trots vår fina samstämmighet i bedömningen uppmärksammade vi att samma poäng inte alltid innebar att vi var är överens om vad som gav poängen. Svar som fått samma poäng kunde fått det av olika anledningar. Det tydliggör hur viktigt det är att prata om bedömning även om statistiken pekar mot hög överensstämmelse.

Arbetet gav värdefulla insikter i komplexiteten av bedömning och vikten av att sträva efter ökad likvärdighet. Genom att synliggöra utmaningar och identifiera faktorer som påverkar bedömningsöverensstämmelsen, kan vi arbeta mot en mer rättvis och tillförlitlig bedömningspraktik i skolan.

Maria Draxö, Maria Engkvist, Anna Jeppsson, Anna Pettersson 

Under läsåret 24/25 diskuterade lärarna i respektive grupp vilken del av den teoretiska modellen som de helst ville arbetade vidare med. Lärarna i mellanstadiegruppen valde att fokusera på den del som handlar om att konstruera uppgifter med utgångspunkt i kursplanen. Lärarna i högstadiegruppen valde att fokusera på det sista steget i modellen, hur man väger samman flera elevprestationer till ett betyg. Dessa lärare intervjuade lärare med olika ämneskompetens om deras arbete med sammanvägning. Även gymnasielärarna fokuserade på det sista steget i modellen. Gymnasielärarna delade upp sig i ämnesgrupper och fördjupade sig i hur man i olika ämnen viktade olika aspekter vid sammanvägning till betyg och varje ämnesgrupp bidrar med en text. I kommande inlägg kan ni ta del av lärarnas texter om detta arbete.