Betygsättning är en myndighetsutövning som innebär en sammanvägning av flera bedömningar av elevers prestationer. Denna sammanvägningsprocess är en central aspekt i lärares arbete. Betygssättningen är, till skillnad från enskilda bedömningar, en process där elevers samlade prestationer bedöms i förhållande till de betygskriterier som finns i varje ämnes kursplan.
Både enskilda bedömningar och betygssättning kräver kunniga lärare med ett professionellt omdöme. Detta kompliceras av att det finns en stor variation i hur lärare går tillväga vid den sammantagna bedömningen vid betygssättning (Jönsson, 2024). Under två år har vi deltagit i ett praktiknära forskningsprojekt vid Malmö universitets inom ramen för ULF (Utbildning, lärande och forskning). Projektet har varit inriktat på summativ bedömning och betygssättning med syftet att undersöka hur lärares egna erfarenheter av sammantagen bedömning vid betygssättningen ser ut. Inom ramen för ULF-projektet genomförde vi en kvalitativ intervjustudie i syfte att undersöka hur lärare sammanväger bedömningar till betyg. En utgångspunkt var de olika sammanvägningsmodeller som Anders Jönsson identifierat i sin forskning. Den frågeställning som vi vill besvara är:
– Vilka modeller är frekvent förekommande i lärares sammantagna bedömning vid betygssättning?
Hur vi genomförde studien
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer där högstadielärare berättade om hur de går tillväga när de väger samman bedömningar av flera elevprestationer vid betygssättning. Intervjuerna genomfördes vid sju olika skolor i Skåne, som vi är verksamma vid. Totalt deltog 20 högstadielärare från årskurs 7-9 i studien. Deltagarna valdes ut på grundval av deras olika ämnesbehörigheter och hur länge de arbetat som lärare i syfte att representera den variation som finns inom yrkeskåren. De 20 deltagarna bestod därför av högstadielärare med olika ämnesbehörigheter, kön och arbetslivserfarenhet. Eftersom studien genomfördes i gemensam regi, kom vi inledningsvis överens om vilka frågor som skulle behandlas under intervjuerna. Sedan sammanställde var och en av oss de svar som vi samlat in under intervjuerna. Denna empiri redovisades under ett gemensamt seminarium då vi också relaterade resultatet till Jönssons sammanvägningsmodeller. Detta gjorde vi för att lättare identifiera gemensamma mönster i materialet. Diskussionerna vid seminariet gjorde också att den övergripande målsättningen med ULF-projektet, att möjliggöra utbyte mellan verksamma lärare, kunde uppfyllas.
Fyra modeller för sammanvägning
Som tidigare nämnts vilar studien på de sammanvägningsmodeller som Anders Jönssons definierat (2024), och som illustreras i tabellen nedan:
| Sammanvägnings- modeller | Genomförande | Dokumentation | Betygskriterier |
| Den aritmetiska modellen | Kvantitativt förfarande | Sekundär dokumentation | Grundas inte i betygskriterier utan i poängsumma |
| Den intuitiva modellen | Blandat förfarande, där kunskaper, närvaro och ansträngning inkluderas | Förlitar sig på magkänsla | Grundas inte i betygskriterier utan i lärarens samlade erfarenhet |
| Den kontinuerliga modellen | Omdömen sätts kontinuerligt | Sekundär dokumentation | Grundas i betygskriterierna |
| Den holistiska modellen | Ser till helheten vid tiden för betygssättning | Primär dokumentation | Grundas i betygskriterierna |
När det gäller dokumentationen, som behandlas i tabellens tredje kolumn, skiljer vi på primär-och sekundärdokumentation. Primärdokumentation avser elevernas orginalprestationer (elevsvar), medan sekundärdokumentation är den dokumentation som läraren gör baserat på bedömningar av elevernas prestationer. Sekundärdokumentation kan till exempel bestå av kvalitativa kommentarer, bokstäver eller poängsummor (Jönsson, 2024). Både primär- och sekundärdokumentation ger lärare möjlighet att följa elevernas utveckling, men de ger olika förutsättningar vid den sammanvägning som ska göras i slutet av ett läsår. Innan resultaten från studien presenteras följer en redogörelse av de fyra sammanvägningsmodellerna.
Den aritmetiska, eller kvantitativa, modellen för sammanvägning innebär att betyget beräknas utifrån provresultat eller betygsomdömen på uppgifter. Lärarna har under läsåret satt kvantitativa omdömen (bokstavsbeteckningar eller poäng) utifrån resultat på de prov och uppgifter som ingår i betygsunderlaget. Vilket betyg eleven får baseras sedan på typvärdet, det vill säga det betygsomdöme eleven oftast fått, eller summan av elevens provresultat relaterat till gruppens medelvärde. Lärare som tillämpar denna modell relaterar inte vid sammanvägningen elevens prestationer till betygskriterierna och det finns sällan en tydlig koppling mellan poängsumman och de betygsnivåer som beskrivs i betygskriterierna. Poängsumman ger inte information om vilka kriterier eleverna uppfyller, men modellen är enkel att använda och att kommunicera till elever och vårdnadshavare (Jönsson, 2024).
Den intuitiva modellen är en slags blandmodell för betygsättning där elevernas betyg bestäms utifrån en blandning av olika underlag, så som provresultat, lärarens intryck av elevernas kunskapsnivå, närvaro, lektionsaktivitet och attityder. Ofta tillmäts elevers uppförande och grad av ansträngning stor vikt, utöver deras kunskaper. I likhet med den aritmetiska modellen är det inte alltid betygskriterierna som läraren jämför elevernas prestationer med. I stället är det lärarens samlade erfarenhet av att undervisa och betygsätta som sammanvägningen relateras till. Det handlar dock inte om en godtycklig bedömning, utan betygsättningen är förankrad i elevprestationer, men de jämförs inte nödvändigtvis med betygskriterierna. Den intuitiva modellen är tidsbesparande och gör det möjligt för läraren att ta hänsyn till ett komplext betygsunderlag, men den intuitiva modellen innebär också en risk för att betygen påverkas av ovidkommande faktorer såsom flit och uppförande (Jönsson, 2024).
Den kontinuerliga modellen kallas även för den analytiska eller kvalitativa modellen. Modellen bygger på att läraren kontinuerligt bedömer i vilken utsträckning en elevs enskilda prestationer uppfyller betygskriterierna. Kontinuerlig bedömning betyder alltså att man som lärare bedömer de elevprestationer som samlas in under terminen i relation till betygskriterierna och tilldelar varje prestation ett betygsliknande omdöme. Läraren utgår sedan vid sammanvägningen i första hand från denna sekundärdokumentation snarare än från primärdokumentationen. Hur sammanvägningen går till kan variera. Till exempel kan läraren utgå från det betygsomdöme eleven fått flest gånger eller genom att se på färgmarkerade rutor i de matriser som finns i många lärplattformar. Läraren kan också vikta olika innehåll, exempelvis genom att lägga större vikt vid mer omfattande, eller senare genomförda, uppgifter. Elevernas prestationer bedöms fortlöpande vilket gör att sammanvägningen till betyg kan gå relativt snabbt (Jönsson, 2024).
Den sista modellen, den holistiska, utgår också från betygskriterierna precis som den kontinuerliga modellen, men i den holistiska modellen är det först i samband med själva betygssättningen som elevers prestationer jämförs med betygskriterierna. De prestationer som eleverna gör under ett läsår bedöms fortlöpande i relation till ämnet som helhet och förses med kvalitativa omdömen. Den avgörande skillnaden ligger således i att lärarens underlag vid denna holistiska sammanvägning jämförs med betygskriterierna först vid betygssättningen, och att den holistiska modellen utgår från den samlade primärdokumentationen av elevernas prestationer (som samlats i en portfolio, till exempel). Den holistiska modellen ger alltså läraren möjlighet att beakta hela elevens kunskapsprofil vid sammanvägningen, men samtidigt innebär detta ett mycket tidskrävande arbete vid själva betygssättningen (Jönsson, 2024).
Resultat från intervjuerna
Resultatet av vår intervjustudie visar att högstadielärare snarare än att renodlat hålla sig till en modell, använde delar av olika modeller när de väger samman sina omdömen på elevernas prestationer till ett betyg. Primär- och sekundärdokumentationen användes i olika utsträckning av lärarna, men flera av dem gick tillbaka till den sparade primärdokumentationen när de kände sig osäkra vid betygssättningen av enskilda elever. Några lärare tog även hjälp av en kollega för sambedömning av underlag till betygssättning. Lärare hanterade sekundärdokumentationen av sina bedömningar på olika sätt. Det kunde göras genom att skriva upp resultatet i pärmar, olika sorters digitala dokument eller i digitala lärplattformar.
Resultatet i studien visar också att betygssättning är ett komplext och mångfacetterat område där lärare gör professionella överväganden där de använder aspekter från flera olika sammanvägningsmodeller. Det finns inte ett givet sätt att sammanväga underlag vid betygssättning – snarare präglas praktiken av en hög grad av variation och kontextberoende. Den intuitiva och aritmetiska modellen återkom i flera lärares beskrivningar, i kombination med andra modeller. Det innebär att betyg ibland grundas på exempelvis poängsummeringar eller lärarens erfarenhetsbaserade helhetsintryck – trots att dessa inte direkt utgår från betygskriterierna. Det finns därmed en risk att tillämpningen av dessa modeller minskar transparensen och systematiken i betygssättningen, och därmed också likvärdigheten. Detta resultat bekräftas av Skolinspektionens rapport (2024) som menar att det finns brister kring rättssäkerheten vid betygssättningen. Rektorerna på de granskade skolorna har i hög grad tillit till sina lärares kompetens i bedömning och betygssättning, men de har samtidigt begränsad insyn i deras betygsättningspraktik. Det framkommer också ett behov av att utveckla arbetet med att identifiera, analysera och problematisera betygsprocessen; många lärare saknar tillräcklig utbildning och stöd i dessa frågor, vilket kan leda till osäkerhet i betygsättningen.
Slutsatser
Slutsatsen är att enskilda lärare inte tillämpar en enskild sammanvägningsmodell vid betygsättning, utan kombinerar aspekter från flera modeller. Den kontinuerliga modellen tillämpades dock i störst utsträckning eftersom de flesta lärarna jämförde varje prestation med betygskriterierna. En annan slutsats är att det vid intervjuerna framkom att högstadielärare saknade ett yrkesspråk för att beskriva sin sammanvägningspraktik. Samtliga deltagare visade även ett stort behov och vilja att prata om sin bedömningspraktik utifrån sammanvägning och betygssättning. Mot bakgrund av dessa slutsatser vill vi därför understryka vikten av att skolor skapar förutsättningar för lärare att tala om sin bedömningspraktik. Sådana samtal skulle öka möjligheten att erövra ett gemensamt yrkesspråk och utveckla en starkare yrkesidentitet. Det skulle även bidra till att utveckla lärares professionella överväganden i fråga om summativ bedömning och betygsättning.
Deltagande lärare
- Emelie Jönsson, leg. lärare i SO 7-9
- Jonas Vijk, leg. lärare i MaNO 7-9
- Armita Asaddehghan, leg. lärare i modersmål
- Magdalena Bertilsson, leg. lärare i engelska och musik 7-9
- Mattias Beyer, leg. lärare i MaNO 7-9
- Jenny Djerv, leg.lärare i SO 7-9
- Maria Gustafsson leg. lärare i svenska 4 – 9
Referenser
Jönsson, A. (2024). Betygsättningens didaktik. Gleerups.
Skolinspektionen (2024). Likvärdig bedömning och betygssättning Regeringsuppdrag om huvudmäns och skolors arbete med likvärdiga bedömningar och betyg 2021–2024. 2024 https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/regeringsrapporter/redovisning-av-regeringsuppdrag/2024/likvardig-bedomning-och-betygssattning/likvardig-bedomning-och-betygssattning.pdf